‡ Gente
1: Conclusiones finales…
sonia, nuestra representante en el grupo
recopiló nuestras ideas a lo largo del fin de semana y así quedó la cosa…
La tarea final cumple todas las propiedades que debe presentar:
- Es una iniciativa para el aprendizaje: los alumnos aprenderán
nombres de alimentos, forma de expresar cantidades, técnicas culinarias, etc.
-Sí es representativo de lo que se hace fuera del aula, ya que
cocinar es una actividad diaria, y que ellos seguramente también realizan
-La estructura es adecuada, puesto que el contenido del
aprendizaje está organizado de acuerdo con la tarea final
-La mencionada tarea se basa, de hecho, en aportaciones de los
alumnos, así que desde luego es abierta
-Tienen que prestar atención al contenido, pero también a la
forma, puesto que se les da el modelo de la tortilla de patata para que lo
sigan al redactar sus recetas.
Motivará a los alumnos al basarse en situaciones reales que
pueden llevarse a la práctica fuera del aula. Fomentará la interculturalidad
con el conocimiento de la dieta mediterránea y la cultura gastronómica de los
diferentes países de origen de los alumnos. Las tareas a lo largo de la unidad
son variadas, lo que mantendrá la motivación a lo largo de la unidad
Así mismo, para fomentar la motivación en los alumnos,
proponemos la capacidad de modificación de la tarea final en función del grupo
que tengamos en clase. Es decir, ante un grupo de estudiantes Erasmus, podría
plantearse un libro de “recetas de cocina para microondas”, dado el tiempo que
ellos tienen para comer y el uso que hacen del electrodoméstico; si fuera un
grupo de ejecutivos, se les podría plantear que tienen que invitar a cenar a
alguien y han de quedar bien; a otro grupo, sacar ideas de “Masterchef” y
aplicarlas. Pensar en lo que más puede motivar a los alumnos en función de cómo
sean, de dónde vengan, de qué lo que quieran aprender…, en definitiva, tener
presente la competencia existencial.
En cuanto a la adecuación de las herramientas lingüísticas,
creemos que son suficientes si tenemos en cuenta que la tarea comprende los
niveles A1-A2 y no es necesario tener un gran conocimiento de la lengua para ir
a comprar o pedir en un restaurante.
Las conclusiones del resto de grupos:
Unidad 7 del manual Gente 1
¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según
la EMT? ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de
toda la unidad? ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para
que pueda realizarla?
En primer lugar, debemos
contextualizar la unidad que posteriormente vamos a comentar. La unidad que nos
ocupa es la unidad nº 7 de las 11 que componen el manual Gente 1. Este manual
abarca los niveles A1-A2 y cada unidad se compone de cuatro lecciones y, según
los autores, cada lección abarca entre una hora y dos horas de trabajo en el
aula.
Y, en
segundo lugar, partimos de la base de que una tarea posee las siguientes
propiedades: 1.Tiene una estructura pedagógicamente adecuada, 2. Está abierta,
en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos, 3. Requiere de ellos, en su ejecución,
una atención prioritaria al contenido de los mensajes, 4. Les facilita, al
propio tiempo, ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.
Por
tanto, teniendo en cuenta el párrafo anterior, nos encontramos en disposición
de afirmar que la unidad 7 del manual Gente 1 sí responde y apunta a una tarea
final según la EMT.
Pasamos
ahora a comentar cada propiedad de la tarea en relación con esta unidad:
1. Tiene una estructura
pedagógicamente adecuada ya que elección del tema y de la tarea final
queda clara desde la primera página y nos da las herramientas necesarias
en distintos ámbitos para realizar la tarea.
2. Está abierta, en su desarrollo y
en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de
los alumnos puesto que son los propios alumnos los que deben decidir la receta
que van a desarrollar, los ingredientes o, por ejemplo, redactar la lista
de la compra. Además, encontramos actividades en las que los alumnos pueden
decir su parecer. Se requiere su participación.
3. Requiere de ellos, en su
ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes puesto que
tendrán que explicar claramente a la clase la receta además de haber
comprendido la información previa que se les ha suministrado.
4. Les facilita, al propio tiempo,
ocasión y momentos de atención a la forma lingüística como por ejemplo el
uso de los impersonales para las recetas
En cuanto a si la tarea final es
motivadora para todos los alumnos hay opiniones diversas. Quizá este haya
sido el punto más controvertido. En general, pensamos que la tarea puede
resultar bastante motivadora para todos los alumnos, ya que es dinámica, útil y
práctica; y suponemos que todos ellos habrán ido o irán alguna vez a un
restaurante o a la compra. Además, muchas de las actividades son
comunicativas y enfocadas a un uso de la vida cotidiana de la lengua, lo cual
nos parece un aspecto muy positivo.
No
obstante, el tema de la motivación es algo muy subjetivo, por lo que dependerá
en gran medida de la habilidad del profesor para saber motivar y presentar los
temas, así como de las propias características, intereses, gustos y
preferencias de los alumnos. Tenemos que tener presente, en este punto, la
diversidad en el aula: podemos encontrarnos con alumnos que les gusten más las
actividades de hablar y debatir, que las de leer, pero habrá gente que sea a la
inversa. Por esta razón, nos parece muy acertado la introducción de tareas
muy diversas y variadas que movilicen las distintas competencias comunicativas
al máximo ya que, cuánta más variedad de actividades haya en la unidad, más
posibilidades habrá de captar la atención de todos los alumnos.
Nos
reafirmamos en la idea de que esta tarea final es motivadora puesto que
consideramos que la temática de esta unidad incumbe a todo el mundo: todos los
alumnos necesitan conocer el tipo de vocabulario de alimentos básicos, poder
comunicarse en un restaurante, conocer los diferentes productos típicos
españoles y los de sus países, redactar la lista de la compra y puede que
también les sea de utilidad para encontrar trabajo en cualquier establecimiento
relacionado con el mundo culinario: camarero, cocinero, etcétera.
Nos
parece interesante y motivadora la dimensión sociocultural que se introduce, en
cuanto a que los alumnos toman conciencia de un aspecto cultural como es la
gastronomía, reconociendo similitudes y diferencias con su propia cultura
gastronómica.
Por
último, somos de la opinión de que la unidad introduce las herramientas
lingüísticas necesarias. Nos parece que a lo largo de la unidad, se aporta
al alumno las herramientas lingüísticas que pueda necesitar para la ejecución
de la tarea final. Por un lado, se le proporciona un vocabulario bastante
extenso de alimentos de la dieta española, así como sobre el sistema de pesos y
medidas. Tienen ejemplos sobre distintas listas de la compra, la explicación de
recetas e ingredientes de distintos platos; y, por otro lado, se les da un
ejemplo de la tarea final que ellos deben realizar, que es la receta de la
tortilla de patata. Por estos motivos, pensamos que al finalizar la unidad
formativa los alumnos contarán con las herramientas necesarias para poder
realizar su tarea final.
Además, para concluir, hemos
coincidido en señalar que es bueno tener una amplia información de la temática
de la unidad, ya que así el alumno puede adquirir siempre algo más de
conocimientos y escoger aquello que más le interese, siempre sin llegar a
“saturarle”, claro.
Conclusiones del Grupo 4 sobre la enseñanza mediante tareas
¿Cumple la tarea final todas las
propiedades de una tarea según la EMT?
Creemos que la tarea final
propuesta en el libro de texto sí cumple con las cuatro características que
debería tener una tarea según la EMT:
-A nuestro juicio, la unidad
proporciona el vocabulario y las expresiones gramaticales que se necesitan para
realizar la tarea.
-Tiene un interés cultural para el
grupo (conocer la cultura culinaria de España) e individual para los alumnos
(con una utilidad activa en su vida real). También tendrá lugar un desarrollo
de la competencia intercultural y del aprendizaje cooperativo (con todos los
beneficios que aporta) muy evidentes.
-Todas las tareas son
comunicativas. En ellas entran en juego las tres competencias comunicativas: se
fomenta tanto la expresión oral como la escrita y la interacción entre los
compañeros y con el profesor y se anima al intercambio de puntos de vista.
-También activa las competencias
generales, tanto el conocimiento declarativo como las destrezas y habilidades
interculturales. Todas ellas irán poniendo en práctica y se desarrollarán
durante las "negociaciones de significado".
-El desarrollo y el resultado son
abiertos por lo que no limitan la aportación de los alumnos sino que la
promueven
¿La tarea final será motivadora
para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?
Creemos que la tarea final sí será
motivadora para todos los alumnos, aunque sin olvidar que antes de plantear un
tema, hay que tener en cuenta la composición concreta del grupo. De todos
modos, coincidimos en que la comida es un aspecto cultural fundamental y, en
grupos con alumnos de diversas procedencias, resulta de gran interés para
todos.
Además aquí el tema no sólo abarca
lo culinario, sino también otros aspectos tan importantes como hábitos
alimenticios, cultura culinaria, dieta y esto lo hace a lo largo de toda la
unidad.
La comida es un asunto de interés
general y uno de los elementos constitutivos de la identidad cultural y social
de un país, también de sus hablantes. Nos parece muy motivador, porque también
está íntimamente asociado a la identidad de la persona. Esa motivación generada
desde la identidad personal, bien aprovechada y canalizada por el profesor,
puede ser un potente motor de un fructífero trabajo que complete todos los
ingredientes de cualquier tarea ya que, empezando por lo más obvio, la
utilización del aula como espacio social y la clase como acontecimiento
comunicativo, potencie el desarrollo de la conciencia intercultural sin olvidar
el desarrollo de la conciencia lingüística y metalingüística, quizás más
aburridos, pero que tampoco han sido olvidados en el diseño de esta estupenda
tarea.
En esta unidad, una cuidada
introducción motivadora por parte del profesor puede resultar un buen punto de
partida. Todo el entusiasmo que pueda trasmitir va a ayudar a
"empujar" al alumno a colaborar en la realización de la tarea y por
ende a que se produzcan los aprendizajes, que es de lo que se trata. Incluso la
cuidada presentación del manual resulta atractiva y contribuye al
aprendizaje.
La tarea final deriva de las
actividades iniciales e intermedias, con una progresión adecuada, desde las
tareas más sencillas, como la propuesta al comienzo de la unidad, con la
asociación de imágenes y palabras, hasta la tarea final, la elaboración de un
libro de cocina, más compleja y que incorpora todos los aspectos lingüísticos y
socioculturales vistos a lo largo de las actividades.
La introducción al final de la
unidad de actividades lúdicas y creativas transformará la clase en un espacio
ideal para divertirse y aprender y eso captará el interés de los alumnos y los
motivará.
Durante toda la unidad se logra la
motivación y eso es esencial porque garantiza la realización de la tarea final.
Esto nos puede servir de pauta de cara a nuestro futuro como profesores:
analizar si cada tarea previa a la tarea final mantiene la motivación y sirve
de aliciente para lograr que se realice con empeño y éxito la tarea final.
Hemos debatido si todas las
actividades propuestas son esenciales para la realización de la tarea final. Lo
que nos ha llevado a reflexionar sobre tareas previas y tareas derivadas,
siguiendo la distinción que Ernesto Martín Perís hace en su artículo "¿Qué
significa trabajar en clase con tareas comunicativas?". Las tareas previas
son necesarias porque capacitan para llegar a la elaboración del producto
final. El alumno va adquiriendo en ellas conocimientos y habilidades que
necesita para realizar la tarea final y que por tanto le hacen aprender. Las
actividades derivadas no capacitan al alumno para la realización del producto
final, pero le permiten "continuar con el aprendizaje, consolidarlo o
reforzarlo".
La reflexión nos ha servido para
observar que ambos tipos de actividades resultan útiles ya que están centradas
en la acción y en la interacción y resultarán eficaces si activan competencias
y enriquecen a los alumnos para que aborden la tarea final con un bagaje
suficiente.
También hemos considerado algunas
de las actividades propuestas como postareas. Por ejemplo, la escritura del
poema. Ya que se supone que el profesor prestará especial atención a la
corrección y se asegurará de que los contenidos trabajados durante toda la
tarea hayan sido correctamente integrados por los alumnos. Entre las postareas
también se nos ha ocurrido que una muy motivadora: cocinar uno de los platos
del recetario. A pesar de no tener una finalidad comunicativa en sí, aportaría
un componente vivencial y afectivo fundamental en el aprendizaje.
¿Se le dan al alumno suficientes
herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?
Las herramientas lingüísticas y los
materiales son muy variados y completos y consideramos que sí son suficientes.
Los alumnos tendrán a su
disposición: textos descriptivos, grabaciones, entrevistas, imágenes, que les
proporcionan desde un rico vocabulario de términos culinarios (que completarán
con el uso del diccionario), así como especificaciones sobre las nociones y
construcciones lingüísticas (gramaticales, léxicas, pragmáticas), sobre los que
se llama la atención al hilo de las actividades: como la expresión y uso
correcto de preferencias y gustos, pesos y medidas, etc.
Igualmente, se aporta información
sobre la gastronomía en los países hispanohablantes y pone de relieve temas
asociados, que favorecen la reflexión y el debate entre los alumnos, sobre
hábitos alimentarios en relación con la salud.
Por tanto, además de gran variedad
de herramientas lingüísticas, se ofrecen numerosas ocasiones de su puesta en
práctica.
REFLEXIONES
SOBRE LA UNIDAD 7 DE GENTE I
GRUPO 1
¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una
tarea según la EMT? ¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A
lo largo de toda la unidad? ¿Se le dan al alumno suficientes herramientas
lingüísticas para que pueda realizarla?
Contestando a las preguntas, el Grupo 1 ha reflexionado y ha
sacado en claro los siguientes puntos que ha recogido nuestra compañera
Cristina Coco Lorenzo:
·Se trabajan las herramientas lingüísticas necesarias para que
los alumnos puedan realizar la actividad final sin problema: se trabajan los
aspectos léxicos y gramaticales apoyándose siempre en ejemplos que muestran la
aplicación práctica de esos contenidos. Aparecen todo tipo de herramientas
lingüísticas y un abanico muy variado de medios y actividades para trabajar
todas las competencias. Hay, al menos, 8 horas de trabajo en aula repartidos en
varios días, lo que da tiempo a asentar y reflexionar sobre los contenidos
tanto léxicos como estructurales y sobre la tarea en sí.
· La tarea final cumple con las propiedades de una tarea según
la EMT. Todos estos temas se nos presentan siguiendo una estructura pedagógica
muy apropiada centrada en cuatro apartados: actividades comunicativas,
vocabulario, textos y sistema formal que facilitan el desarrollo y práctica de
competencias discursivas, funcionales, etc. Esta estructura permite a su vez la
intervención activa y, como no, las aportaciones personales de los alumnos que
son invitados continuamente a una intervención muy dinámica.
· El libro no debe ser la herramienta exclusiva de trabajo. S e
deberían llevar folletos de la marca "Alimentos de España" o de
diversos productos con "Denominación de Origen", algún Libro de
Recetas o grabar algún programa de Cocina de los que tanto abundan en las
cadenas de TV de nuestro país. Además, se puede profundizar en el etiquetado y
en los problemas que encuentran los alumnos en el supermercado (nombre de
secciones, catálogo de producto, compra online en páginas webs españolas...).
El libro de texto aquí se convierte en un eje fundamental y no debería tener
esa exclusividad.
· Sería muchísimo más significativo si el grupo concreto
decidiera en consenso la tarea final, atendiendo a sus necesidades e intereses
REALES (ya que la que hemos visto no deja de proponerla un libro). De esta
manera, el aprendizaje sería muchísimo más significativo para ellos.
· Consideramos que es una tarea motivadora para los alumnos; la
autorrealización motiva a las personas y, añadido a que la gastronomía española
es mundialmente conocida, seguramente los alumnos estén interesados e
implicados en la tarea en sí además del aprendizaje de la lengua española que
esto implica. Sin embargo, puede llegar a ser escasa, sobre todo en las tareas
intermedias salvo que los participantes fueran aficionados a la cocina o
alumnos de una escuela de hostelería. Yo añadiría algún plus que motivara, como
darle difusión en Internet al Libro de Recetas, ya que viéndose exclusivamente
en el aula quizás no se cumplieran expectativas.
· El hecho de trabajar en el contexto de la gastronomía da
información al estudiante sobre aspectos de la cultura española, otro aspecto
esencial para desarrollar la competencia comunicativa. En general, se puede
decir que el alumno trabajará herramientas lingüísticas a través de la interacción
con los compañeros y otras competencias que complementaran el aprendizaje.
Lo que nos dijo Pilar:
Hola a todas y a todos:
Os felicito, los cuatro grupos habéis hecho un buen trabajo de
reflexión sobre la EMT. Os agradezco el esfuerzo realizado para llegar
juntos a unas conclusiones y traerlas a este foro de puesta en común.
Tengo la sensación de que la unidad os ha gustado y os parece
bastante completa y motivadora, aunque, como bien decís, habrá que tener en
cuenta los intereses, necesidades y expectativas de los alumnos para que la
tarea resulte productiva y motivadora para todos. La EMT se caracteriza por esa
flexibilidad que nos permite (y de alguna forma, nos obliga) a modificar y
adaptar las unidades a nuestro grupo de alumnos. Hacéis muy buenas
propuestas: "ante un grupo de estudiantes Erasmus, podría plantearse
un libro de “recetas de cocina para microondas”, dado el tiempo que ellos
tienen para comer y el uso que hacen del electrodoméstico; si fuera un grupo de
ejecutivos, se les podría plantear que tienen que invitar a cenar a alguien y
han de quedar bien; a otro grupo, sacar ideas de “Masterchef” y aplicarlas.”
Eso es, siempre partiendo de ellos. Yo recuerdo un curso en el que los alumnos
transformaron la tarea final de una unidad de Gente para que motivara más, el
libro decía "Elaborar una guía para vivir 100 años en forma" y los
alumnos decidieron que no "molaba", que preferían escribir una guía
para vivir menos años, pero vivirlos "a tope". Todo es modificable en
bien de la motivación.
Si vais a trabajar con adolescentes, también hay una versión del
manual para esta edad, se llama Gente Joven. Podéis entrar a la página de
la editorial Difusión y echar un vistazo a la unidad de muestra.
Algunos os habéis apoyado en el magnífico artículo
de Ernesto Martín Perís "¿Qué significa trabajar en clase con tareas
comunicativas?" para reflexionar sobre las tareas previas y derivadas,
estupendo, habéis localizado en el poema un ejemplo de tarea derivada que
permite continuar con el aprendizaje reforzándolo tras la realización de la
tarea final. Y la sugerencia de cocinar la receta en clase, ¡eso sí que
motiva!!!
Una de las críticas que se le ha hecho a Gente es que
las unidades son demasiado largas y se puede perder motivación para realizar la
tarea final. Tengamos en cuenta que este manual fue el primero (1997) que
plasmó una programación mediante tareas. Hace poco, los propios autores (Neus
Sans y Ernesto Martín Peris) reconocían en una entrevista que hemos aprendido
mucho en estos años, por ejemplo, que aparte de las cualidades de la tarea
final, las actividades que llevan a esa tarea final deben tener también las
características de una tarea comunicativa, incluidas las que están centradas en
las forma. Lo vamos a ver en la UF2 de este segundo módulo del curso.
Si queréis seguir profundizando en la EMT, os recomiendo la
recopilación de artículos y capítulos de libros que hizo Sheila Estaire en
Y si os interesa ver una aplicación de la EMT a la enseñanza de
EL2 (inmigrantes), aquí encontráis unidades didácticas y recursos para el
aula: http://catedu.es/tarepa/
Pero hay que reconocer que, aunque la EMT supuso una gran
ruptura con la programación nociofuncional llevando al aula procesos de
comunicación real, el EOA que hemos visto al final del módulo 1 va más
allá, ya no se centra en la comunicación lingüística, sino en la acción misma.
Si pensamos en esta U7 de Gente, al escribir la receta para esta tarea
final, los alumnos tendrán en cuenta a sus compañeros y buscarán un plato que
les pueda gustar (además de intentar escribirla correctamente). Pero, ¿qué pasa
si, como sugiere el grupo 1, los alumnos cuelgan sus recetas en un foro de
cocina de Internet con destinatarios “normales”, es decir, no alumnos de ELE?
Serán estos lectores del foro los que con sus comentarios evalúen la receta,
exactamente igual que en la vida real. Como dicen Christian Olliver y Christian
Puren: un enfoque orientado a la (inter)acción: la acción con otros. Cuando
tengáis tiempo, os animo a leer este breve artículo: Christian Puren
(2004) Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional
Nos seguimos leyendo en el módulo 2.
Un abrazo,
Pilar
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