‡ Foro de
puesta en común. Actividades pedagógicas…
RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES
EXTRAÍDAS EN EL GRUPO 1
La tarea que consideramos que cumple las características para
considerarse "de carácter pedagógico" es la tarea que propone
Protagonistas A1. La hemos considerado como tal ya que, a pesar de ser la más
sencilla, proporciona al alumno/a herramientas para establecer con sus
compañeros una comunicación significativa.
La actividad está contextualizada de manera coherente, y representa una
situación ficticia pero que podría darse en la vida real.
La tarea tiene un objetivo comunicativo, y existe una negociación de
significado (lo que no se observa en el resto de tareas que, aunque tienen
algunas características, no las hemos considerado como "pedagógicas")
Consideramos la tarea como relevante para los alumnos a los que está
dirigida
Además, pensamos que deja libertad a alumnos y profesor para aportar
ideas propias y continuar la comunicación, adquiriendo estrategias que podrán
extrapolar a otras situaciones comunicativas.
El papel del profesor está en un segundo plano en esta tarea, siendo
simplemente orientador y dinamizador, dejando al alumno el papel principal.
La
tarea de la que hablamos es factible, aunque también lo son las demás.
En cuanto al resto de tareas, consideramos que no tienen "carácter
pedagógico". Son tareas centradas en la forma y, aunque algunas tienen
potencial para ser comunicativas, se quedan en el camino.
RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES
EXTRAÍDAS EN EL GRUPO 2
¿Los manuales
Protagonistas A1, Mañana 1, Prisma A1, Aula A1, cumplen con las características
de las tareas de carácter ?
Antes de
empezar con el análisis de los manuales que se nos proponemos analizar en esta
Unidad Formativa 2, recordamos lo siguiente:
1. Las
características de las tareas de carácter son: 1. Son comunicativas, 2.
Pretenden implicar activamente a los alumnos en una comunicación significativa,
3. Son relevantes, 4. Plantean una dificultad, pero son, a su vez, factibles,
5. Tienen resultados identificables.
2. “Tenemos
que tener siempre presente que la primera característica de toda tarea, también
de las tareas de carácter «pedagógico», es ser comunicativa. El objetivo es
llevar a cabo intenciones comunicativas y, para alcanzarlo, los alumnos tendrán
que centrarse en la comprensión, negociación y expresión de
significados.”
Dicho esto,
pasamos al análisis de cada manual partiendo de estas preguntas: ¿Tienen un
objetivo comunicativo? ¿Cuál es? ¿Implican al alumno en una comunicación
significativa? ¿Es relevante para este nivel A1? ¿Plantean una dificultad, pero
sin factibles? ¿Tienen un resultado identificable?
Manual Protagonistas A1:
El objetivo
de la actividad es obtener información del lugar en el que viven los compañeros
del aula.
La tarea que
propone este manual, para nosotros cumple claramente con las características de
las tareas de carácter pedagógico. Es una tarea claramente comunicativa que
implica al alumno en una comunicación significativa: se familiariza con los
compañeros del aula (edad, lugar de procedencia, por ejemplo). Consideramos que
es una tarea relevante para el nivel de un alumno de A1. Practicará nociones
básicas de comunicación. Es una tarea factible puesto que si se le presenta
alguna dificultad podrá salvarla siguiendo el modelo de ejemplo que se le
brinda en la propia actividad. Recordemos brevemente que:
Los
resultados de esta tarea son claramente identificables al comprobar si ha sido
capaz de hablar y preguntar a sus compañeros lo que haya creído necesario para
conocerles mejor aparte de que se podría comprobar estos resultados también con
las notas que probablemente haya tomado en su libreta.
Manual Mañana 1
El objetivo
de la actividad es describir a unos personajes a través de unas viñetas
completando unas frases, comentar fechas importantes en el calendario y
relacionar frases con el uso de posesivos.
La tarea que propone este manual,
nos ha supuesto un debate en cuanto a si se trata o no de una tarea pedagógica.
Centrando nuestra atención en los ejercicios 10 y 11, con la ayuda de nuestra
tutora Pilar, podemos decir que sí es una tarea comunicativa pedagógica,
centrada más en la forma, para identificar el uso de los posesivos (el
ejercicio 10) pero al ejercicio 11 no se le puede considerar una tarea
comunicativa pedagógica, pues está totalmente descontextualizado y no implica
ningún tipo de comunicación: “los ejercicios que se centran específicamente en
la práctica descontextualizada de aspectos formales no podemos considerarlos
tareas propiamente dichas”. Por tanto, el hecho de que no cumpla este criterio
nos ha hecho pensar que no reúne las características de este tipo de
tareas.
Consideramos que el nivel de la actividad sí nos parece relevante
para el grupo de alumnos que la van a trabajar: posesivos, verbos haber, ser y
estar. Es una tarea factible puesto que no le encontramos mucha dificultad para
su ejecución. Y, por último, los resultados de esta tarea son claramente
comprobables mediante la corrección del ejercicio.
Manual Prisma A1
Diríamos que
sí se trata de una tarea comunicativa pedagógica, si nos ceñimos a la
definición de tarea comunicativa, tendríamos que decir que sí lo es (acción
intencionada para conseguir un resultado concreto en cuanto a la consecución de
un objetivo que tenga un carácter comunicativo, es decir, que nos sirva para
comunicarnos a través de esa lengua).
Para elaborar
la lista de la compra necesitaremos activar nuestras competencias comunicativas
de carácter léxico, así que entendemos que sí es una tarea comunicativa
Nos parece
relevante para un nivel A1, puesto que introduce vocabulario sobre alimentos, y
la dificultad también es adecuada. Quizás este tipo de actividades no se ajusta
a las necesidades de estos alumnos en este momento.
Por último, los
resultados nos parecen identificables, puesto que el alumno podrá ver
claramente si es capaz de elaborar la lista de la compra con los alimentos que
necesita o no.
Manual Aula A1
En este
sentido consideramos que no se trata de una actividad comunicativa, puesto que
el uso de la lengua, que existe, no se da por la activación de ninguna
competencia por parte del alumno, sino por mera imitación. La única
comunicación consiste en preguntar al compañero las mismas cuestiones que
aparecen en el test.
En cuanto al resto de los aspectos a analizar,
parece que la tarea es relevante para su nivel, no en relación al tema, sino al
componente gramatical que intenta incorporar (el Pretérito Perfecto), que el
grado de dificultad es adecuado (incluso fácil, puesto que sólo tienen que
imitar estructuras) y por último, parece más complicado identificar los
resultados.
RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES
EXTRAÍDAS EN EL GRUPO 3
Conclusiones
del Grupo 3
Recordemos
que, cuando decimos que las tareas (de la vida real y de carácter pedagógico)
tienen que ser comunicativas, significa que requieren que los alumnos lleven a
cabo actividades comunicativas de la lengua (expresión, comprensión,
interacción o mediación), lo que no significa que un objetivo comunicativo se
alcance exclusivamente a través de la interacción, se puede conseguir a través
de la comprensión, expresión o negociación de significados, activando
competencias comunicativas y generales de un modo estratégico.
Protagonistas A1:
En la
actividad de Protagonistas A1 estamos de acuerdo en que nos encontramos ante
una actividad pedagógica que trata de establecer una comunicación
significativa, enmarcada dentro del enfoque orientado a la acción (implica a los
alumnos en una acción comunicativa activa en la que interaccionan entre ellos).
La actividad responde a las necesidades de los alumnos (es relevante para un
nivel A1 ya que los alumnos aprenden a preguntar información personal a los
compañeros además de aprender vocabulario nuevo) y además es factible (la
actividad está bien planteada y presenta una dificultad asumible ya que el
objetivo está bien definido en el enunciado). Se centra en el significado y no
en la forma. La actividad fomenta la reflexión y pone en marcha estrategias a
la vez que activa competencias generales y comunicativas. Esta conversación se
podría llevar a cabo fuera del aula en un proceso de socialización ( aunque,
como nos recuerda Pilar, no es necesario que una tarea de carácter pedagógico
tenga que poder trasladarse a la vida real y no tiene que ser representativa de
la vida real, puede serlo, pero no es lo que la caracteriza) Las preguntas que
hay que hacer a los compañeros no son cerradas y mucho menos las respuestas que
recibimos. Dependiendo de lo que quiera saber el alumno sobre el compañero
planteará una cuestión u otra por lo que ha de existir una planificación previa
a la ejecución del ejercicio. Los alumnos controlarán de manera autónoma el
desarrollo de su intervención y, si es necesario, reformularán las cuestiones
que están haciendo al compañero en caso de que éste no las entienda. Obtener
información (objetiva y subjetiva) sobre el lugar de residencia del compañero
es el objetivo comunicativo de la tarea.
Mañana 1:
Mañana 1
mezcla actividades de distinta índole, en una de las actividades sí plantea la
interacción entre los alumnos para que se pregunten por la fecha de su
cumpleaños, más concretamente en la actividad 10 en la que el objetivo es que
los alumnos utilicen vocabulario de meses días, números, ¿podríamos considerara
esta tarea como comunicativa aunque las oraciones que se han de plantear en la
actividad se hacen de manera repetitiva y esquemática? Nuestra respuesta
conjunta ha sido que no. En el resto de las actividades el alumno trabaja solo.
Las actividades no tienen, si las analizamos globalmente, un objetivo concreto
identificable, ya que tan pronto nos piden que describamos a personajes según
las viñetas como que en la actividad siguiente nos hacen preguntarle al
compañero cuál es la fecha de su cumpleaños hablándonos del calendario y las
fechas, para volver, en la última actividad, a relacionar oraciones con la
columna que tiene al lado construyendo frases cerradas. No se establece ningún
tipo de comunicación en la que se negocien ni se transmitan significados ya que
el libro directamente nos está diciendo qué es lo que tenemos que decir y cómo
debemos hacerlo (recordándonos un poco el aprendizaje por repetición). Estas
actividades no implican al alumno en una acción comunicativa activa, aunque las
actividades planteen dificultades que son factibles. La gramática es presentada
de manera que se centra más en la forma que en el significado (el objetivo
comunicativo de la tarea es aprender a usar los posesivos de manera sencilla,
que sí es relevante para el nivel A1 (aunque las formas tónicas
"mío", "tuyo", etc., que también aparecen, pertenecen al
nivel A2)). El vocabulario hay que escribirlo en oraciones sueltas que además
escribe el alumno por su cuenta sin necesidad de preguntar al compañero. En
definitiva, no facilitan el aprendizaje ni fomentan la cooperación entre los
alumnos, quienes han de ser los verdaderos protagonistas; no se trata de un
enfoque centrado en el alumno, como propone Leo Jones. Se centra más bien en la
práctica descontextualizada de aspectos formales.
Prisma A1:
En las
actividades observamos que no existe un hilo conductor claro entre ellas, en un
ejercicio te presenta vocabulario dispar, como que de repente te pide que
elabores una lista de la compra porque vas a elaborar un plato típico para una
fiesta de cumpleaños y te introduce vocabulario sobre comida (apareciendo
también elementos ajenos a este campo léxico) El vocabulario es relevante al
nivel A1. La gramática es presentada, al igual que en ejemplo de la actividad
de Mañana 1, centrándose en la forma más que en el significado de la misma ya
que no está contextualizada en ningún ejercicio de carácter comunicativo (no se
lee ningún texto o no se interactúa con el compañero aunque se hace una escucha
para introducir más vocabulario). Parece que el objetivo comunicativo está
relacionado con la sustitución pronominal del OD, que pertenece al nivel A2.
Las actividades han de llevarse a cabo de manera individual. En cuanto a si los
resultados son factibles o no, si analizamos los ejercicios uno a uno podríamos
decir que son factibles ya que realmente tienen que ver con la escritura de
palabras y vocabulario nuevo. Los alumnos no elaboran ningún texto escrito en
el que contextualicen este nuevo vocabulario sino que lo asimilan escribiéndolo
en listas. Además parece buscarse sólo el aprendizaje a través de la
utilización de las frases existentes.
Aula 1:
Aula A1
presenta dos partes claramente diferenciadas. La actividad del test podría ser
una tarea con una intención comunicativa (el interés que puede suscitar el tema
entre los alumnos es otro asunto) de la que se extraería la conclusión
gramatical a estudiar. Sí podría existir una comunicación significativa, porque
hay que hablar con el compañero sobre los resultados del test, aunque ésta no
es abierta sino "guiada", por decirlo de alguna manera. El objetivo
comunicativo es aprender a usar el pretérito perfecto, lo que no es relevante
para el nivel A1, puesto que, según el plan curricular, este tiempo no aparece
hasta el nivel A2. A pesar de ello, la tarea parece factible y tendrá un
resultado identificable si el alumno aprende usar este tiempo. Sin embargo, no
puede tratarse de una tarea pedagógica con intención comunicativa en su conjunto
por falta de coherencia entre actividades y plantear ejercicios que no
requieren un uso comunicativo de la lengua. Las actividades, por lo general
parecen estar más centradas en la forma que en el significado, y el ejercicio
de la tabla de participios creemos que está descontextualizado. Parece que la
última actividad, la actividad E podría combinar mejor la enseñanza de la forma
y el enfoque comunicativo, aunque es un tanto sorprendente después de los
contenidos presentados anteriormente y no incluye la intervención del alumno en
la elección, el control y la evaluación de la tarea. Esta actividad se centra
más bien en hablar sobre las habilidades de los alumnos, introduce el
saber/poder, que nada tiene que ver con el pretérito perfecto explicado con anterioridad
alejándose un poco del aparente objetivo de la sección. Aunque plantea una
comunicación con el compañero, ésta es más bien repetitiva y con frases en las
que tiene que seguir el ejemplo del libro.
Cabe destacar
que para fundamentar nuestros argumentos también hemos tenido en cuenta las
fechas de edición de los manuales ya que éstas nos pueden dar una pista sobre
el proceso y criterio que se siguió en la confección de los mismos. El primero,
Protagonistas A1, es del 2009; el segundo, Mañana 1, del 2003; Prisma A1 del
2002 y Aula1, del 2003.
Saludos a
todos.
RESUMEN DE LAS CONCLUSIONES
EXTRAÍDAS EN EL GRUPO 4
Buenos días
Aquí dejamos
las aportaciones del grupo 4 sobre el análisis de los cuatro ejemplos extraídos
de distintos manuales ELE.
«Protagonistas 1»:
En general,
creemos que de los cuatro ejemplos que se nos ha propuesto analizar, la
actividad de este manual es la que mejor cumple las cuatro características que
definen una tarea comunicativa de carácter pedagógico
Pretende
implicar activamente a los alumnos en una comunicación significativa. Se
concibe como una actividad de interacción oral en la que los alumnos tendrán
que dialogar sobre sus lugares de residencia, siguiendo un guión en el que se
proponen de forma estructurada algunas preguntas y respuestas. Es una tarea,
por tanto, contextualizada y donde se traslada al aula una situación
comunicativa de la vida real
Se trata de
una tarea útil y relevante, en la que los alumnos tienen que llevar a cabo
actividades de comprensión (lectura del guión de trabajo), de expresión e
interacción, y en la que han de describir, comparar y expresar gustos de los
sitios donde viven. y practicar, por tanto, formas gramaticales, como
preposiciones, los verbos ser y estar, así como el léxico vinculado a lugares.
Además de adaptar al aula una situación de comunicación real y cotidiana,
fomenta que los alumnos se conozcan entre ellos
Las
dificultades de expresión y comprensión que pueda presentar son abordables para
un nivel A1, gracias al guión de trabajo y a la estructura de la actividad,
concebida como pregunta-respuesta; que sirve para pautar y orientar la
comunicación y proporciona, de forma abierta, ejemplos sobre el uso y expresión
de los distintos enunciados.
Por último,
creemos que los resultados son identificables en el desarrollo de la
conversación, donde cada alumno habrá podido expresarse y conversar con el
resto de los compañeros.
Añadir que se
podría diseñar esta tarea para permitir llegar a formular una regla sobre algún
uso de un aspecto gramatical.
«Mañana 1»
Esta unidad
contiene actividades comunicativas de comprensión, expresión e interacción
escrita y oral (relacionar frases, descripciones, diálogos), diseñada para
enseñar algunos aspectos gramaticales, como los pronombres y demostrativos
posesivos o el presente de indicativo, y por tanto con un objetivo pedagógico
más centrado en la forma que en la práctica comunicativa entre los alumnos. Nos
ha parecido que la segunda actividad (ejercicio 10; expresión de fechas y
posesivos) no daba lugar a una comunicación significativa y relevante, ya que
plantea un diálogo cerrado, con un único elemento de comunicación (preguntar
por la fecha de cumpleaños) en el que o se genera ningún tipo de interacción
más allá de una pregunta dirigida
Aunque los
contenidos se adecuen a un nivel A1, y puedan ser relevantes, como el manejo de
fechas o cifras o el uso de los posesivos, la programación de las actividades y
los temas de desarrollo son demasiados simples y juzgamos que poco motivadores
para los alumnos, con ejercicios muy individualizados, y que no requieren de
una implicación activa por parte del alumno, con un objetivo de aprendizaje que
se limita a reforzar conocimientos gramaticales.
«Prisma A1»
Esta unidad
propone actividades de expresión, como la primera actividad (1.6), de
interacción como la segunda y la cuarta (1.7; 2.1) y de comprensión oral
(tercera actividad, 1.8); diseñadas con el fin de trabajar aspectos
gramaticales (pronombres de objeto directo) o léxicos (como la identificación
de palabras relacionadas con los alimentos), nos parece que la mayor parte de
estas actividades den lugar a una comunicación significativa, ni que logren una
implicación activa del alumno (en la mayor parte de los casos sólo se le pide
unir unas palabras con otras, repetir estructuras gramaticales, repasar la
gramática) y privilegiando el trabajo individual sobre el del grupo, como la
primera actividad, en la que únicamente se indica que el alumno debe elegir
tres objetos y luego repetir preguntas ya predefinidas, fuera de un contexto
comunicativo, "¿qué es esto?, ¿qué es aquello?". Por otro lado, los
enunciados que introducen las actividades nos parecen insuficientes en cuanto a
la explicación de cómo deban realizarse las actividades, o confusos, como en el
caso de la última actividad, que si bien aparece contextualizada y parece ser
de cierta relevancia por el tema y el contenido (preparación de una fiesta de
cumpleaños) la que no nos queda muy claro cuál serán los resultados pedagógicos
de dicha actividad, sin instrucciones claras de qué pasos se han de seguir y
cuál es la tarea final: por un lado, plantea elaborar una lista de la compra
para preparar un plato típico para una fiesta; por otro lado, decir dónde
comprarás los ingredientes seleccionados a partir de las fotografías que da el
profesor. Igualmente, creemos que esta actividad propone una práctica muy
individualizada que difícilmente le llevarán a extraer una regla gramatical
(relativa al uso de pronombres de objeto directo).
«Aula 1»
De todos los
ejemplos analizamos, éste es el que ha generado mayores dudas y discrepancias a
la hora de decidir de si se tratan de actividades comunicativas de carácter
pedagógico, sobre todo en si daban lugar a una comunicación significativa, en
el que el alumno desarrollará sus competencias y le llevará a un intercambio de
significados de forma contextualizada, o si presentaban temas y contenidos
relevantes que lleven a los alumnos a aprender de una forma activa y
satisfactoria. Especialmente, en la actividad que propone trabajar a partir del
cuestionario: a algunos les ha parecido que sí conduce al alumno a interactuar
de forma significativa, en un contexto claro de comunicación, que traslada al
aula una tarea de la vida real y que puede dar lugar a un desarrollo creativo de
la actividad. A otros nos ha parecido que el tema, el romanticismo, al estar
basado en tópicos y clichés, puede ser de escaso interés y en este sentido poco
motivador para los alumnos, sobre todo si se trata de adultos. Por otro lado,
también se ha señalado que la actividad está demasiado dirigida, con preguntas
establecidas previamente y que dan lugar a respuestas cerradas, del tipo
"sí" o "no". Hay otras actividades, como la segunda o la
tercera actividad, que son relevantes en cuanto a su contenido (formas verbales
de pretérito y participios), pero proponen de forma descontextualizada. Alguna
de ellas (como la tercera actividad) puede tener la ventaja de hacer que el
alumno reflexione e identifique y formule reglas gramaticales a partir de los
ejemplos que se le propone analizar formas lingüísticas.
LO QUE PILAR NOS HA DICHO…
Gracias a
todas/os por vuestros intensos debates en los foros de cada grupo y a Chús,
Celia, Laura y Carmen por encargarse de traernos vuestras conclusiones a este
foro de puesta en común. Habéis llegado a profundas reflexiones, ese era el
objetivo.
El ejemplo 1 (Protagonistas) cumple, para todos los
grupos, las características de una tarea comunicativa, decís que “a pesar
de ser la más sencilla, proporciona al alumno/a herramientas para establecer
con sus compañeros una comunicación significativa” (grupo 1) en la que
“los alumnos controlarán de manera autónoma el desarrollo de su intervención y,
si es necesario, reformularán las cuestiones que están haciendo al compañero en
caso de que éste no las entienda” (grupo 3). Los resultados son
identificables porque el alumno comprueba “si ha sido capaz de hablar y
preguntar a sus compañeros lo que haya creído necesario para conocerles mejor
aparte de que se podría comprobar estos resultados también con las notas que
probablemente haya tomado en su libreta (grupo 2). Os parece
factible “gracias al guión de trabajo y a la estructura de la actividad,
concebida como pregunta-respuesta; que sirve para pautar y orientar la
comunicación” (grupo 4). No os habéis planteado si, quizás, podría
estar demasiado pautada y no dejar mucha libertad de actuación al alumno,
aunque hay que tener presente el nivel (es la unidad 7 de un A1) y que,
aunque la comunicación sea reducida, como bien señaláis: es significativa, es
decir, no repiten informaciones que tienen delante sobre un barrio de Barcelona
que les es ajeno, por ejemplo, sino que hablan de su propio barrio berlinés o
de un pueblo búlgaro.
En el grupo 1
habéis llegado a la siguiente conclusión: “el resto de tareas,
consideramos que no tienen "carácter pedagógico". Son tareas
centradas en la forma y, aunque algunas tienen potencial para ser
comunicativas, se quedan en el camino.” Recordad que las tareas de carácter pedagógico también pueden estar centradas en la
forma, pero solo si
cumplen las características que estamos manejando en este análisis y son
comunicativas, es decir, si requieren que los alumnos lleven a cabo
actividades comunicativas de la lengua (expresión, comprensión, interacción o
mediación), podemos denominarlas tareas.
Vamos a ver lo que opináis el resto.
Para el grupo 2 el ejemplo del manual (Mañana) “está
totalmente descontextualizado y no implica ningún tipo de comunicación” y
añadís: “el nivel de la actividad sí nos parece relevante para el grupo de
alumnos que la van a trabajar: posesivos, verbos haber, ser y estar”. Estoy de
acuerdo en que el contenido gramatical de este ejemplo puede ser relevante
para el nivel A1, pero no es una tarea comunicativa, no implica a los alumnos
en una comunicación significativa. Comentáis que “plantea la interacción entre
los alumnos para que se pregunten por la fecha de su cumpleaños” (grupo 3), es
verdad, pero realmente no hay un objetivo claro, el alumno no sabe para
qué lo hace. Os parece “poco motivador para los alumnos, con ejercicios muy
individualizados, y que no requieren de una implicación activa por parte del
alumno (grupo 4). Como bien decís, “se centra más bien en la práctica
descontextualizada de aspectos formales” (grupo 3).
El ejemplo 3
(Prisma) es una tarea comunicativa pedagógica para el grupo 2 y no lo es
para los otros grupos. Yo creo que podría ser una presentación deductiva
de un contenido gramatical, pero habría que enfocarlo de otra forma; tal como
aparece, difícilmente se darán procesos cognitivos que lleven a una
concienciación lingüística. El contenido léxico y el contenido gramatical
pueden ser relevantes, pero no lo que se hace con estos contenidos. La última
actividad, la de la fiesta de cumpleaños, podría convertirse en una tarea
comunicativa, incluso parece que está pensada para que haya interacción
significativa entre los alumnos, pero el ejemplo (El pan lo compramos
en la panadería) “despista” y la convierte en un ejercicio de frases sueltas de
pronombres. No obstante, dependerá de la dirección que le dé el profesor o la
profesora y los alumnos.
En cuanto a la muestra 4 (Aula), algunos pensáis
que no podemos hablar de tarea comunicativa “puesto que el uso de la
lengua, que existe, no se da por la activación de ninguna competencia por parte
del alumno, sino por mera imitación” (grupo 2); para otros el problema es la
“falta de coherencia entre actividades y plantear ejercicios que no requieren
un uso comunicativo de la lengua” (grupo 3). En cuanto al tema, a algunos “el
tema, el romanticismo, al estar basado en tópicos y clichés, puede ser de
escaso interés y en este sentido poco motivador para los alumnos, sobre todo si
se trata de adultos” (grupo 4). Yo considero que el tema puede ser
interesante para algunos alumnos (sí quizás para los más jóvenes) y para otros
no, pero el contenido gramatical sí es relevante en el nivel A1. Los autores
han diseñado una tarea con un objetivo centrado en la forma (Pretérito
Perfecto) a partir de muestras de lengua para que los alumnos activen el
conocimiento explícito del uso de este tiempo verbal y de la formación del
Participio. Primero, los alumnos hacen la encuesta centrándose principalmente
en el significado (A y B). Luego, se les llama la atención sobre las formas
lingüísticas y deben volver sobre el texto para subrayarlas (C). Después, los
estudiantes deben reflexionar sobre cómo se forma este tiempo verbal (D) y
completar un cuadro usando el input que se les dio en A. En la última parte (E)
harán uso del nuevo contenido gramatical implicándose activamente en una
comunicación significativa. La parte 4. ¿No sabes o no puedes? no pertenece a
la misma tarea, la tarea completa era solo el punto 3. A, B, C, D y E. ¿No
creéis que es una tarea de carácter pedagógico centrada en la forma y en el
significado? Se podría mejorar, claro, por ejemplo, que fueran los alumnos los
que llegan a la regla de uso de este tiempo, etc. Para eso estamos los
profesores, para modificar las tareas y hacerlas más motivadoras.
En cuanto a
la introducción del Pretérito Perfecto, tenéis razón al comentar que,
según el PCIC, este tiempo no aparece hasta el nivel A2 (grupo 3). El manual
Aula es anterior a la publicación de dicho documento, pero, de todas formas, no
se lleva a rajatabla. He estado revisando manuales A1 y no he encontrado
ninguno que no incluya este tiempo verbal. Los autores de manuales se plantean
a qué público va dirigido, cuántas horas de clase abarcará y qué necesidades
tendrán los alumnos para decidir qué contenidos incluyen. El PCIC es una buena
herramienta orientativa, pero el contexto de aprendizaje en el que se usará el
manual es determinante a la hora de seleccionar contenidos.
Comentáis que las fechas de edición de los manuales
pueden darnos “una pista sobre el proceso y criterio que se siguió en la
confección de los mismos”. Cuidado, no es siempre una pista fiable, se publican
manuales que NO se basan en recientes modelos pedagógicos, frente a los cuales,
el manual Gente de 1997, por ejemplo, puede resultar ¡mucho más novedoso!!!
También me ha
parecido muy interesante que algunos (grupo 1) os hayáis planteado cuál sería
el papel del profesor y de los alumnos al realizar las tareas, se nota que vais
integrando todo lo que vais viendo en cada unidad formativa.
Seguid siendo
igual de críticos cuando cojáis un manual en las manos y llevad al aula solo lo
que realmente penséis que favorece el aprendizaje.
Gracias de nuevo por vuestras reflexiones, a mí me
ayudan a seguir haciéndome preguntas y, en consecuencia, a seguir aprendiendo.
Un abrazo,
Pilar
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