‡ Foro:
interferencias pragmáticas…
Mi aportación en el foro de mi grupo con respecto a las
interferencias…
Resumen del texto Los Fenómenos de
interferencia pragmática M. Victoria Escandell Vidal
La autora nos presenta en este
texto la importancia de la enseñanza de la pragmática a la par que la de la
gramática en una clase de LE. Nos dice que cualquiera que aprende una LE está
expuesto, en principio, a cometer errores de naturaleza pragmática (los
factores que estudia la pragmática influyen de manera muy directa sobre el
comportamiento verbal). Estos errores a menudo acarrean consecuencias mucho más
graves que los errores derivados de los errores gramaticales, ya que en este
tipo de malentendidos tendemos a juzgar el comportamiento o el carácter de
nuestro interlocutor en vez de juzgar meramente sus conocimientos lingüísticos
formales. La autora nos recalca la dificultad de reconocer dichos errores y nos
lo explica a través de interferencias pragmáticas, tales como las
interferencias sociopragmáticas (se asocian a la manera en que los miembros de
cada cultura conceptualizan la conducta adecuada y las relaciones sociales
entre los participantes en la interacción) y las pragmalingüísticas (ya no solo
es la fórmula lo que puede variar entre culturas sino el significado asociado a
ellas).
¿Cree que en un enfoque que dé
prioridad a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias
pragmáticas?
En mayor medida sí. Ayudará a
"pensárnoslo dos veces" antes de actuar de una determinada forma o de
hacer juicios subjetivos relacionados con el comportamiento de nuestros
interlocutores. Pero, como bien resalta la autora en el texto, hay que tener
presente que reconocer estas interferencias pragmáticas es muy complicado, esto
no significa que no pongamos empeño en conocer las diferencias que existen
entre las distintas culturas y sociedades. Hay que saber comportarse no sólo
teniendo en cuenta nuestros usos y costumbres sino más bien los usos y costumbres
de nuestro(s) interlocutor(es).
Las dos actividades que me han parecido interesantes en
las que se habla de malentendidos culturales…
Actividad 1:
Tiempo al
tiempo: la relación con el tiempo en la diversidad cultural y sus elementos
paralingüísticos (I)
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_08/05052008a.htm
Me gustó esta actividad (la primera
de dos partes) en cuanto la leí porque creo que toca temas al orden del día y
de interés para los alumnos. Ya no solo se habla de horarios de comidas;
horarios del comercio; horas de levantarse y acostarse ; el mítico (y poco
acorde con la realidad) «ritual» de la siesta; horas en que es correcto o
incorrecto telefonear, etc. Sino que a la hora de introducir la actividad el
profesor lo hace a través de conceptos como: la percepción del paso del tiempo,
el envejecimiento, el estrés y la agitación, lo que puede considerarse como una
«pérdida de tiempo» en distintas culturas… La actividad también permite revisar
aspectos relacionados con su conocimiento sociocultural en torno a estas
expresiones.
Es una actividad muy completa en
sí. El profesor se vale de breves referencias reales para encauzar la actividad
reflexiva de los alumnos.(extractos de periódico, vídeos. canciones etc.)
además Dolores Soler-Espiauba nos ofrece materiales extras para adaptar la
actividad a distintos tipos de alumnado.
Actividad Dos:
Tiempo al
tiempo: la relación con el tiempo en la diversidad cultural y sus elementos
paralingüísticos (II)
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_08/05052008b.htm
Esta actividad complementa a la
anterior centrándose ahora en aspectos más concretos relacionados con el tiempo
en la cultura española. Se introduce el tema de la puntualidad, tan
estereotipado a nivel internacional siendo, como bien nos dice la autora de la
actividad Dolores Soler-Espiauba, un clásico “choque cultural”. Además se les
pregunta a los alumnos su opinión personal.
Al igual que en la actividad
anterior la autora se vale de referentes de la vida real para sustentar el eje
de la actividad: tiras cómicas, artículos de periódico, canciones etc. así
mismo de preguntas relacionadas con el tema y que dan pie a que los alumnos
dialoguen y extraigan sus propias conclusiones sobre el tema.
Actividades propuestas por las compañeras de grupo…
María:
-De Erasmus
(I): La universidad española
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/enero_12/30012012.htm
Mi elección de esta actividad es
porque aporta a los alumnos Erasmus conocimientos acerca de los organismos de
enseñanza españoles, en concreto con la universidad, su sistema de
matriculación, etcétera. Aparte de la gran utilidad funcional para ellos, estas
nociones les permiten analizar las diferencias con sus universidades de origen
y así no sorprenderse con la burocracia española, evitando interferencias
sociopragmáticas.
-Pautas
sociales, con denominación de origen.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/marzo_03/21032003.htm
Es una actividad que invita, de
manera explícita, a la reflexión sobre las diferentes pautas de conducta
dependiendo de los aspectos culturales que dan significado a las situaciones.
Además, el test a rellenar por los alumnos hace referencia a situaciones
conflictivas o malentendidos sociales y aquello que lo ha originado.
-Tócame,
Roque.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_05/30052005.htm
Ayuda a los alumnos a identificar y
comprender los mensajes paraverbales que emitimos y conocer los de otras
culturas. Conocer la relación entre las distintas culturas con el espacio
personal, evitando malentendidos. En España somos más dados a "tocar"
al otro durante la interacción sin considerarlo una invasión de su espacio
personal siempre que sea una persona conocida.
Ana María:
Como somos
muchos los interesados por la comunicación no verbal he seleccionado una tarea
al respecto
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/febrero_02/12022002.htm
No estoy segura si es esto lo que
José quería, (elegir una tarea ya hecha o se trataba de que la hiciésemos
nosotros)
La tarea consiste en presentar un
video a los alumnos y analizar los comportamientos de los interlocutores y los
elementos no verbales que aparecen. Después presentar estos enunciado
¡Mmmm! ¡Qué buena está la paella!
a la boda sin invitación…¡Qué cara!
¡Uf, no puedo más! Me muero de cansancio.
La playa estaba así de
gente.
¡Ay, qué dolor!
¡Ojalá me den el
trabajo!
Huy!, perdona. No quería pisarte.
Mañana hacemos una barbacoa. ¡Toca
madera para que no llueva!
¡Estoy harto de fregar los platos de los demás! ¡No es justo!
Y acompañarlos de los gestos que
utilizamos al decirlos.
Para practicar irán saliendo
alumnos y harán los gestos correspondientes a estas expresiones sin decir ni
palabra. Los demás alumnos adivinarán de que se trata.
Por último se contrastarán estos
gestos con los del país de los alumnos y se ampliará un poco la información
respecto a las costumbres de comportamiento en España.
Me ha resultado una actividad
fascinante. Yo, como aprendiente de lenguas, nunca he recibido una clase de
este tipo. Muy divertida e instructiva, aunque igual es un poco sencilla.
Natalia:
ACTIVIDAD1: CANCIÓN CAFÉ QUIJANO
Quizá se
podría añadir alguna actividad más de las propuestas, pero está muy bien para
ver costumbres actuales, relaciones que pueden quedar claras en los bares...
Además se ve como es posible en España que profesiones antagónicas se junten en
un bar a divertirse
http://marcoele.com/descargas/5/lucha-latabernadelbuda.pdf
La canción está en este enlace
ACTIVIDAD 2 COMPAÑERO DE PISO
Está muy
bien porque aparte de buscar piso se observa en la conversación dobles
intenciones, que es interesante que los estudiantes vean y hablar sobre ello.
Los gestos, la entonación dicen a veces más que el significado literal de las
palabras para entender lo que ocurre
El vídeo lo encontráis aquí:
ACTIVIDAD ME LLAMAN CALLE DE MANU
CHAO
Esta es la
actividad que encontré más arriesgada con respecto a prejuicios, visiones culturales diferentes, en este caso se trata de una canción que apareció en la
película de León de Aranoa Princesas, que a mí me encantó
Y como dice la propia planificación de las
actividades hay que ir con cuidado para que alguna
imagen no resulte ofensiva hacia creencias y valores de nuestros estudiantes.
Sin embargo, aun a pesar de ese riesgo, me parece interesante.
El vídeo de
la canción está aquí
Puesta final de nuestro grupo…
La interferencia pragmática es la
influencia del espacio sociocultural y de los hábitos verbales de la lengua
materna o segundas lenguas del aprendiente sobre el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Las lenguas difieren entre sí en los aspectos gramaticales y
también en los pragmáticos. Sin embargo, la interferencia pragmática es más
determinante que la interferencia gramatical.
Una interferencia
pragmalingüística es el uso en una lengua de una fórmula propia de otra, con un
significado del que carece en la primera. Afecta muy especialmente a los
aspectos más convencionalizados y más ritualizados de las relaciones
interpersonales. Por su parte, las interferencias sociopragmáticas consisten en
el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de
comportamiento propias de otra cultura.
¿Cree que en un enfoque que dé
prioridad a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias
pragmáticas?
Creo que las interferencias
pragmáticas difícilmente se pueden evitar en el momento del aprendizaje de la
LE o L2. De hecho, no creo que sea bueno intentar evitarlas sino hacer que el
alumno sea consciente de las diferencias pragmáticas entre las lenguas que ya
domina y la nueva que está aprendiendo, para que aprenda a adaptarse a ellas en
función de la que emplee en cada momento.
Actividades
Tiempo al
tiempo: la relación con el tiempo en la diversidad cultural y sus elementos
paralingüísticos (I)
Esta actividad (la primera de dos
partes toca temas al orden del día y de interés para los alumnos. Habla de
horarios de comidas; horarios del comercio; horas de levantarse y acostarse ;
el mítico (y poco acorde con la realidad) «ritual» de la siesta; horas en que
es correcto o incorrecto telefonear, etc. A la hora de introducir la
actividad el profesor lo hace a través de conceptos como: la percepción del
paso del tiempo, el envejecimiento, el estrés y la agitación, lo que puede
considerarse como una «pérdida de tiempo» en distintas culturas… La actividad
también permite revisar aspectos relacionados con su conocimiento sociocultural
en torno a estas expresiones.
Es una actividad muy completa en
sí. El profesor se vale de breves referencias reales para encauzar la actividad
reflexiva de los alumnos.(extractos de periódico, vídeos. canciones etc.)
además Dolores Soler-Espiauba ofrece materiales extras para adaptar la
actividad a distintos tipos de alumnado.
Actividad Dos:
Tiempo al
tiempo: la relación con el tiempo en la diversidad cultural y sus elementos
paralingüísticos (II)
Esta actividad complementa a la
anterior centrándose ahora en aspectos más concretos relacionados con el tiempo
en la cultura española. Se introduce el tema de la puntualidad, tan
estereotipado a nivel internacional siendo, como bien nos dice la autora de la
actividad Dolores Soler-Espiauba, un clásico “choque cultural”. Además se les
pregunta a los alumnos su opinión personal.
Al igual que en la actividad
anterior la autora se vale de referentes de la vida real para sustentar el eje
de la actividad: tiras cómicas, artículos de periódico, canciones etc. así
mismo de preguntas relacionadas con el tema y que dan pie a que los alumnos dialoguen
y extraigan sus propias conclusiones sobre el tema.
Otra actividad elegida:
-Pautas
sociales, con denominación de origen.
Es una actividad que invita, de
manera explícita, a la reflexión sobre las diferentes pautas de conducta
dependiendo de los aspectos culturales que dan significado a las situaciones.
Además, el test a rellenar por los alumnos hace referencia a situaciones
conflictivas o malentendidos sociales y aquello que lo ha originado.
Cierro el resumen con una cita
sacada de esta última actividad y que me parece muy apropiada para el tema que
estamos tratando.
Cuando cometemos errores
gramaticales o empleamos palabras incorrectas, la gente piensa que hablamos mal; cuando
los errores son culturales, piensan que lo malo es nuestro
comportamiento.»
Edith Harding y Philip Riley: La familia bilingüe,Cambridge
University Press, Madrid, 1998.
José nos dijo…
Querido grupo 4:
Las actividades que habéis
seleccionado son buenísimas, y totalmente apropiadas a lo que buscábamos aquí:
no solo tratan de aspectos culturales, sino del modo en que dichos aspectos
condicionan la manera de usar la lengua y el comportamiento de los hablantes.
Enhorabuena.
El resumen del texto de Escandell
también es adecuado, en conjunto, y contiene las definiciones importantes que
yo esperaba, esto es, el concepto de interferencia pragmática y los dos tipos
de interferencia pragmática. Es un poco breve, sin embargo, y podríais haberla
detallado un poco más. En realidad, la última frase de vuestro mensaje (la que
tomáis de libro de Harding y Riley) sería adecuada para ,matizar un afirmación
que hacéis sobre el texto de Escandell, referida a que las interferencias
pragmáticas son más determinantes que las gramaticales. Si son más
determinantes, claro, es porque tienden a provocar juicios no deseados con
respecto al hablante.
En cuanto a la respuesta que dais a
la pregunta de si la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias,
no olvidéis que el concepto de "interferencia" implica algo así como
un cruce, una influencia no consciente ni buscada de la lengua y cultura de
origen... Esto es muy distinto de la elección consciente que, idealmente, una
persona debería poder llevar a cabo.
Un saludo,
José
Puesta final del grupo 1…
Resumen del apartado
número 4 del artículo de Escandell, M. "Los fenómenos de interferencia
pragmática"
LA INTERFERENCIA PRAGMÁTICA
Gramática y pragmática deben complementarse a la hora de enseñar y
aprender una lengua extranjera, pues la realidad lingüística es muy compleja y
por sí solas no explicarían el proceso de comunicación. Pero, si los errores
gramaticales no evitan que la comunicación se lleve a cabo con éxito y son
excusables, los errores pragmáticos van más lejos y pueden llegar a
considerarse manifestaciones malintencionadas de descortesía o antipatía.
Muchos de estos errores se deben a interferencias pragmáticas, es decir, al
transvase de factores socio-culturales que condicionan el comportamiento verbal
de la lengua de la que se parte a la que se está aprendiendo. Estas
interferencias son de dos tipos: pragmalingüísticas, cuando se usa en una
lengua una fórmula propia de otra, con un significado del que carece en la
primera, o sociopragmáticas, si se trasladan a otra lengua las percepciones
sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura. Para
evitar estas interferencias, hay que conocer los principios que rigen la
cultura de la nueva lengua. Por ello, el profesor debe saber identificar
los errores derivados de interacciones pragmáticas y aplicar una metodología de
enseñanza que ayude a los alumnos a aprender los principios que rigen en la
cultura de la lengua extranjera.
Actividades que
pueden servir para prevenir las interferencias pragmáticas:
1. FIESTA DE CUMPLEAÑOS: A partir de un audio de una fiesta
de cumpleaños, los alumnos comprobarán cuáles son las expresiones y reacciones
del cumpleañero al recibir los regalos, por ejemplo, así como de las personas
que lo acompañan. Una vez hecho esto, pueden rellenar algún cuadro o ficha
sobre las expresiones que se han usado (mostrar sorpresa, alegría, dar las
gracias...). Esto puede llevar a un debate sobre cómo cambia un evento como
este dependiendo del país donde se dé. Finalmente, los alumnos pueden fingir o
arreglárselas para hacer un regalo a un compañero escenificando una situación
real con lo que han aprendido en las actividades anteriores.
2. LA ENTREVISTA: Hacer entrevistas a compañeros de distintos
países y culturas y conocer sus experiencias cuando viajan o viven en el
extranjero.
3. DE TÚ A TÚ (Tomar
conciencia del comportamiento social de los españoles en cuanto a normas de
cortesía; ayudarles a reflexionar acerca de la elección entre tú y usted.
Reflexionar sobre el tono de voz en lugares públicos).
4. LA AMABILIDAD PUERTA A LA INTERCULTURALIDAD (reflexionar
sobre los aspectos que pueden resultar molestos en el día a día del aula, tanto
de nuestra cultura como de otras. Comportarse con respeto con quienes se
convive con el fin de hacer de nuestra sociedad más abierta a otras culturas)
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_05/14112005.htm
5. REUNIÓN DE NEGOCIOS ALCARAZO, NOELIA
& LÓPEZ, NURIA
Práctica de expresión oral en el
vocabulario y expresiones para dar / pedir opinión (y los usos asociados de
indicativo / subjuntivo) y mostrar acuerdo / desacuerdo. La propuesta incluye
también la introducción del contexto sociocultural del mundo de los negocios.
¡Un saludo a todos!
José dijo…
Querido grupo
1:
Buen trabajo.
El resumen del texto de Escandell está muy bien; es claro y concreto, con los
conceptos bien definidos. Estupendo.
Las
actividades 3 y 4, tomadas del CVC, están muy bien; son muy adecuadas para lo
que estábamos trabajando en esta actividad, ya que fomentan directamente la
reflexión entre modos de actuar (y su influencia en el uso la lengua) en
culturas diferentes.
La actividad
5, de MarcoELE, es interesante, aunque (si he entendido bien) no aborda
directamente la comparación intercultural. Con todo, es verdad que el profesor,
en el aula, podría fomentar dicha comparación a través de preguntas o de
dinámicas de grupos.
Las
actividades 1 y 2, que habéis pensado vosotros, son buenas ideas, bien
relacionadas con el tema que abordamos aquí; sin embargo, les falta el
desarrollo para convertirlas en actividades: pasos, metodología, etc.
Gracias por
vuestro trabajo y un saludo,
José
Puesta final del grupo 2…
¿En cuál de las dos actividades tienen los
alumnos mayor libertad expresiva?
Tienen más
libertad expresiva los alumnos de la Actividad B porque no se imponen
estructuras gramaticales para realizar las peticiones. Sólo se pide que hable
con su compañero, sin indicarle que siga ninguna forma específica. Aunque
muchas de las peticiones llegue a expresarlas mediante las formas más arriba
mencionadas (las más usuales), podrá también utilizar otras. La actividad B
permite que los alumnos establezcan una comunicación significativa e
improvisar. Además tienen la opción de actuar como jefe y como empleado y
de esta manera puede realizar mayor cantidad de preguntas.
Por el
contrario en la Actividad A se ofrecen únicamente dos opciones de respuesta que
deben utilizar (imperativo o poder + infinitivo), que aunque sean las más
frecuentes, hay que tener en cuenta que existen las insinuaciones y también
otras fórmulas mucho más directas. Pero al alumno no le queda más remedio
que ajustarse a las posibilidades que se le ofrecen en el ejercicio.
¿Cuál es mejor para aprender a realizar
peticiones en español? ¿Por qué?
La actividad
B es mejor. Como hemos aprendido, las formas habituales de expresión pueden
cobrar significados distintos dependiendo de la situación y de la intención. En
este sentido, es positivo que el alumno sea capaz de gestionar situaciones y
formular las peticiones a partir de la intención comunicativa que
tenga, del destinatario, del contexto de comunicación y del tipo de
relación. Como acabamos de ver, no existe una única forma de hacer peticiones.
Además este tipo de peticiones tienen lugar de forma oral, es más próximo a una
situación de comunicación real. En esta actividad se proponen dos situaciones
diferentes a través de distintos roles en que el alumno deberá realizar las
peticiones: como jefe a su empleado y viceversa. Por otro lado, lo plantea como
un diálogo abierto. La actividad B potencia más el aprendizaje comunicativo (la
interacción con el compañero), pone en juego el uso de más competencias, y está
más contextualizada (es más lógico asumir el rol de empleado que el de jefe, a
no ser que se estuviera en un curso para ejecutivos de alta dirección que, por
lo general, su nivel de inglés ya debería ser elevado).
En cambio, en
la actividad A se dan sólo dos posibilidades entre las que elegir, limitando la
decisión al análisis de si es posible hacer la petición de forma más directa o
menos directa, y el componente de guardar más o menos las formas en cada caso.
La actividad A es mucho más cerrada y sólo hay que aplicar la fórmula en todas
las frases.
¿Permiten las
dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera
adecuada? ¿Por qué?
La actividad
A lo logra sólo de una forma parcial: permite, sobre todo, saber si el alumno
podrá expresar peticiones de forma gramaticalmente correcta y, en menor medida,
la adecuación de estas en relación con el otro interlocutor o destinatario,
limitada por lo demás a una única situación (la del jefe a la secretaria).
Se simplifica en exceso el reto factible que supone el ejercicio y no
queda claro si en el futuro sabrá discernir en qué debe basarse la elección de
una fórmula gramatical u otra.
La actividad
B, en cambio, permite evaluarlo mejor. Además de ser la ocasión para que
el alumno practique la forma gramatical, al tener un planteamiento más abierto
y partir de dos relaciones diferentes entre emisor y destinatario, le obligará
a prestar mayor atención a la situación comunicativa, la intención y a buscar
las fórmulas que mejor se adecuen a la misma.
¿Utilizaría
en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
Utilizaríamos
las dos porque creemos que son complementarias: la primera resulta útil para
iniciar y reforzar la construcción gramatical de las peticiones, mediante un
ejercicio escrito; la segunda, como actividad oral e interactiva, para trabajar
los aspectos pragmáticos de la comunicación, las distintas formas de petición
según su adecuación al destinatario y el contexto de comunicación: si ha de
recurrir al tú o al usted, las fórmulas directas o indirectas de pedir algo,
qué expresiones refuerzan la distancia social o cuáles se utilizan en
relaciones en las que existe mayor familiaridad, etc. Por eso podría
utilizarse primero la Actividad A y una vez que se asienten estos conocimientos,
plantear la Actividad B, que ofrece más libertad expresiva y por tanto supone
un reto mayor para el alumno.
La ventaja de
la actividad B sobre la A es que la B cumple con los requisitos que ha de tener
una tarea orientada a la acción dentro de una enseñanza de enfoque
comunicativo.
José dijo…
Querido grupo
2:
Gracias por
vuestro trabajo. Estoy completamente de acuerdo con vosotros; yo diría que la
actividad A no enseña realmente a hacer peticiones, sino a formar frases con
ciertos tipos de estructuras.
La cuestión
es: ¿qué es en realidad "hacer peticiones"? ¿Consiste eso en utilizar
unas estructuras gramaticales concretas, o bien en llevar a cabo un acto, con
medios lingüísticos que pueden variar según la situación? Si la respuesta es la
segunda, entonces la actividad A no sirve para enseñar a hace peticiones.
Servirá, en todo caso, como una actividad preparatoria, una especie de
ejercicio gimnástico puramente estructural, que después --en ciertas
circunstancias-- les será útil para aplicarlo a la formulación de
peticiones.
Aprender a
formular peticiones es algo que exige, entonces, tener en cuenta un criterio de
adecuación pragmática: qué pedimos (no es lo mismo pedir un bolígrafo que pedir
cien euros), a quién (no es lo mismo pedirle algo a un amigo que a un jefe), en
qué situación... Una actividad que no tenga en cuenta estos parámetros, ¿puede
decirse que sirve para aprender a realizar peticiones, y para valorar si el
alumno sabe formular peticiones? Más bien no...
Eso no
significa que la actividad A no pueda usarse en clase, naturalmente. Como bien
decís, su utilidad real es la de practicar estructuras, y puede servir como
preparación y/o como refuerzo, dentro de una secuencia didáctica orientada a
"hacer cosas con la lengua"...
Un saludo,
José
Puesta final del grupo 3…
¿EN CUÁL DE
LAS DOS ACTIVIDADES TIENEN LOS ALUMNOS MAYOR LIBERTAD EXPRESIVA?
En la
actividad B, puesto que no se les da una fórmula determinada, ofrece al alumno
más libertad para formular las peticiones. Es una actividad orientada a la
comunicación en la que hay un objetivo comunicativo concreto: pedir permiso
para hacer algo.
¿CUÁL ES
MEJOR PARA APRENDER A REALIZAR PETICIONES EN ESPAÑOL?
La actividad
B. Es una actividad mucho más rica.
1) Porque le
da libertad cognitiva al alumno para que sea él quién, de forma creativa,
experimente con la lengua.
2) Porque,
bien dirigida por el docente, puede resultar divertida(puede dar lugar a
malentendidos graciosos siempre muy aprovechables para el aprendizaje.
3) Aunque sin
más información que la relación jerárquica jefe-empleado (desconocemos la
dimensión horizontal de esta relación), la actividad nos propone una gran
variedad de situaciones para que el alumno proponga una fórmula más o menos
convencional, seleccionada por él o carente de cualquier convencionalismo y
contar así con la posibilidad de ser aún más creativo. El alumno tendrá ,por
tanto, que prestar atención, tanto a factores gramaticales, como de adecuación
pragmática, teniendo en cuenta la cortesía. Así, recurrirá a un exponente o a
otro según la situación, el destinatario, el registro, etc.
4) El tipo de
errores gramaticales y de adecuación que los alumnos, presumiblemente, van a
cometer, bien tratados en la dinámica del aula, constituirán, sin duda
riquísimas oportunidades de aprendizaje.
5) Por la
oportunidad de aprendizaje de índole cultural que esta actividad brinda al
profesor y a los alumnos que permitirá además, comparar las fórmulas utilizadas
por los alumnos con las utilizadas en español percibiéndose así interferencias
pragmáticas
6) Porque nos
parece una actividad de interacción estupenda de uso real de la lengua y
significativa e ideal para desarrollar competencias y activar estrategias,
tanto cognitivas como metacognitivas. Es una actividad que permite intercambiar
roles (jefe/empleado) que está más abierta a las estructuras internas de una
petición y a la diversidad de secuencias que pueden integrarla.
Se pueden
hacer peticiones indirectas en las que el destinatario tiene que inferir la
intención del hablante al hacer la pregunta.
¿PERMITEN LAS
DOS ACTIVIDADES VALORAR SI EL ALUMNO SABE FORMULAR PETICIONES DE MANERA
ADECUADA?
Sólo la B:
Aunque sin
más información que la relación jerárquica jefe-empleado(desconocemos la
dimensión horizontal de esta relación), la actividad nos propone una gran
variedad de situaciones para que el alumno proponga una fórmula, más o menos
convencional, seleccionada por él o carente de cualquier convencionalismo. De
este modo, el alumno contará con la posibilidad de ser aún más creativo. El
alumno tendrá, por tanto, que prestar atención, tanto a factores gramaticales,
como de adecuación pragmática, entrando de este modo en juego la
cortesía.
La A no : da
unas fórmulas establecidas, por lo que no permite evaluar si el alumno conoce
la fórmula adecuada para cada situación en el idioma que está
aprendiendo.
¿UTILIZARÍA
EN LA CLASE LAS DOS ACTIVIDADES, SOLAMENTE UNA O NINGUNA?
Solamente la
B, por los motivos expuestos en la segunda pregunta y además, por estar basada
en tareas de la vida cotidiana. La actividad B está más abierta a que puedan
aparecer los componentes de una petición: apelativos, modificadores,
intensificadores, apoyos, etc.
Muchas
gracias,
Saludos de
todos para todos.
José dijo…
Querido grupo
3:
Gracias por
vuestro trabajo. Habéis coincidido en gran parte con lo que dice el grupo 2,
que también ha trabajado sobre esta actividad. Por eso, os copio aquí el
comentario que les he dado a ellos, aunque con algunas adaptaciones para cosas
que vosotros habéis dicho y ellos no.
Estoy
completamente de acuerdo con la mayor parte de lo que decís: yo diría que la
actividad A no enseña realmente a hacer peticiones, sino a formar frases con
ciertos tipos de estructuras.
La cuestión
es: ¿qué es en realidad "hacer peticiones"? ¿Consiste eso en utilizar
unas estructuras gramaticales concretas, o bien en llevar a cabo un acto, con
medios lingüísticos que pueden variar según la situación? Si la respuesta es la
segunda, entonces la actividad A no sirve para enseñar a hace peticiones.
Servirá, en todo caso, como una actividad preparatoria, una especie de
ejercicio gimnástico puramente estructural, que después --en ciertas
circunstancias-- les será útil para aplicarlo a la formulación de
peticiones.
Aprender a formular
peticiones es algo que exige, entonces, tener en cuenta un criterio de
adecuación pragmática: qué pedimos (no es lo mismo pedir un bolígrafo que pedir
cien euros), a quién (no es lo mismo pedirle algo a un amigo que a un jefe), en
qué situación... Una actividad que no tenga en cuenta estos parámetros, ¿puede
decirse que sirve para aprender a realizar peticiones, y para valorar si el
alumno sabe formular peticiones? Más bien no...
Sin embargo,
quizá habéis sido duros al descartar por completo la actividad A. Que no sirva
en sí misma para enseñar a hacer peticiones no significa que no pueda usarse en
clase. Yo diría que sí puede usarse: es un buen ejercicio de práctica
estructural, y esos ejercicios a menudo son útiles como preparación y/o como
refuerzo, dentro de una secuencia didáctica orientada a "hacer cosas con
la lengua".
Un saludo,
José
Mi respuesta…
Buenas tardes
grupo 3 y José:
Decir que, al
igual que José estoy de acuerdo con todas vuestras respuestas pero convino con
él en que las dos actividades son interesantes para llevar a clase.
Desde mi
punto de vista la actividad A podría ser recomendable en un primer momento para
que el alumno se familiarice con las fórmulas gramaticales asociadas al
imperativo o la fórmula poder más infinitivo. Creo, de todas formas, que sería
necesario en ambas actividades contextualizar más, sobre todo profundizar más
en el tipo de relación que existe entre los hablantes, si es más cordial, si es
más profesional o más formal etc. En ambos casos tal vez utilizaría estas hojas
como apoyo a una explicación de las fórmulas más exhaustiva.
Saludos a tod@s
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